Что же касается второго этапа работы (коррекция учебных планов), то здесь пока можно высказать лишь самые общие соображения, нуждающиеся, бесспорно, в широком обсуждении.
Исходя из всего изложенного выше, следует, по-видимому, признать, что образовательные программы, реализуемые на филологических факультетах, должны состоять из двух более или менее равноценных и, что важнее, гармонично сбалансированных частей. Первую из них составляет фундаментальная подготовка, т. е. приобретение компетенций, без которых нет и не может быть квалифицированного филолога. Вторую – профильное обучение, готовящее студента к максимально выгодной профессиональной реализации в рыночных условиях. Сошлемся еще раз на выступление В. А. Садовничего: “В современном университетском образовании необходимо соблюсти правильное сочетание фундаментального знания и прикладных навыков, разумный баланс научности и конкретных практических умений”. Попытка создать подобную программу и была предпринята Советом по филологии при разработке проекта Государственного образовательного стандарта третьего поколения в рамках ведомственной научной программы “Развитие научного потенциала высшей школы” в 2005–2006 гг.
Ясно, что при подготовке филологов нельзя исходить лишь из утилитарно понимаемых профессиональных компетенций. Гуманитарий с классическим университетским образованием – не инженер и тем более не официант; алгоритмы его профессиональной деятельности “раз и навсегда” не задашь. Вероятно, компетентностный подход должен превалировать на стадии профилизации. Вот здесь-то и следует подробно прописать “на языке компетенций” все (или по крайней мере большинство) ситуаций, в которых может реализовываться выпускник филологического факультета, и определить уровень и результаты его профессиональных усилий.
В фундаментальной же составляющей государственных стандартов компетенции следует, на наш взгляд, формулировать очень широко, определяя лишь приблизительные “рамки” познаний и сфер будущих профессиональных действий.
Следующий момент. Компетенции выпускника необходимо соотнести с отдельными модулями стандарта (и разделами учебного плана). Например, если мы декларируем в Госстандарте необходимость выработки у выпускника таких базовых общепрофессиональных компетенций, как “владение основным изучаемым языком в его литературной форме”, “знание родственных связей языка и его типологических соотношений с другими языками, его истории, современного состояния и тенденций развития”, “умение анализировать язык в его истории и современном состоянии, пользуясь системой основных понятий и терминов общего языкознания”, “знание литературы и фольклора в их историческом развитии и современном состоянии”, “понимание закономерностей литературного процесса, художественного значения литературного произведения в связи с общественно-литературной ситуацией, литературной критикой и культурой эпохи, умение определять художественное своеобразие произведений и творчества писателя в целом” и т.д., то мы должны и определить, какие именно дисциплины, практики и т. п. будут работать на создание данных компетенций.
Результатом перевода стандарта на язык компетенций должно стать появление “дескрипторов” – описаний места данной дисциплины, практики, формы контроля в общей структуре образовательной программы филолога. Тогда, кстати, легче будет объяснить и студенту, зачем ему несколько семестров изучать родной для него русский язык (по которому к тому же только что сданы выпускные школьные и вступительные экзамены) или вновь слушать курс истории русской литературы XIX века – не говоря уже об уяснении пользы более специальных и гораздо менее понятных по своим наименованиям дисциплин.
В ходе этой работы неизбежно понадобится установить, действительно ли в образовательных программах присутствуют курсы (и, соответственно, практика и форма отчетности), помогающие сформировать такие компетенции, как, например, “владение основами теории и практики устной и письменной коммуникации”, “умение переводить тексты по специальности с иностранного языка на родной и с родного на иностранный, а также редактировать данные тексты”, “представление об истории, современном состоянии и перспективах избранного направления образования” – или же мы вновь молчаливо подразумеваем, что студент как-нибудь научится всему этому сам.
С другой стороны, набор имеющихся дисциплин следует критически переоценить с точки зрения современного состояния науки и реальных потребностей сегодняшнего дня. Нельзя оправдывать наличие (и объем) того или иного курса лишь ссылкой на традицию филологического образования, пусть даже только в России ей уже около трехсот лет. Необходимо убедительно подтвердить правомерность каждой дисциплины и отведенного на нее количества часов. Рискуем вызвать гнев коллег, но все-таки предположим, что для ряда специализаций возможно некоторое сокращение исторических курсов (например, “Истории языка”, “Устного народного творчества”) с целью высвобождения часов для профильно ориентированных предметов.
Именно этой цели – сбалансированному выстраиванию в образовательной программе фундаментальных и профильных дисциплин – и служит предлагаемая в разрабатываемых ныне концепциях нового поколения Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования идея большей вариативности курсов и индивидуализации образовательной траектории каждого студента. Нам не кажется криминальным предположение, что кто-то, специализирующийся, скажем, в области лингвокриминалистики, не прослушает курса “Истории литературной критики”, “Литературы стран СНГ”, а другой студент, углубленно изучающий “филологические основы литературно-творческой работы”, сможет обойтись без “Лингвистического анализа текста”, “Диалектологии” или даже без “Общего языкознания” (ограничившись “Введением в языкознание”), но при этом серьезнее освоит другие лингвистические или литературоведческие дисциплины и курсы, “работающие” на его профилизацию.
Здесь встает вопрос и о системе специальных дисциплин (спецкурсов и спецсеминаров). Анкеты, проводимые нами среди выпускников, показывают, что они не видят никакой практической пользы в этих курсах и считают, что в их подборе отсутствует всякая логика, а наличествует только желание преподавателей оттачивать свои научные концепции, порой весьма и весьма узкоспециальные. Возможно, в этих упреках есть доля истины. Никто не спорит с тем, что спецкурсы и спецсеминары призваны прежде всего прививать студентам навыки научного исследования, готовить к написанию курсовых и дипломных работ. Но, во-первых, действительно ли любая реализация научных интересов преподавателей помогает в этом? И, во-вторых, не стоит ли предусмотреть и иные типы специальных курсов и семинаров, готовящих студента преимущественно к будущей практической деятельности? Структуру и содержание подобных курсов, конечно, нужно серьезно разрабатывать и обсуждать. Нужна, конечно, и перестройка самого преподавания – постепенная замена пассивного усвоения лекционного материала активной самостоятельной работой студентов.
Наконец, встает вопрос о численном соотношении абитуриентов и выпускников. В прежние времена это вопрос сводился к необходимости отчисления студентов, не справляющихся с выполнением учебного плана. Ныне в связи с необходимостью сделать образовательный процесс в России понятным Европе, он приобретает иной смысл. Так ли уж необходима именно пятилетняя модель образования для всех? Если временно отрешиться от действительно существующей и нелегкой для вузовских работников проблемы расчета нагрузок, ставок и сокращения преподавательского контингента и попытаться понять, как должно было бы обстоять дело в идале, нетрудно заметить, что отнюдь не все наши выпускники соответствуют тем масштабным профессиональным задачам, которые были сформулированы в данной статье. Те факультеты, которые уже приобрели достаточный опыт подготовки магистров, наверное, согласятся с тем, что сопоставление выпускных квалификационных работ специалиста и магистра практически всегда выявляет разительный контраст: на фоне весьма серьезных диссертаций магистров дипломные сочинения пятикурсников, особенно не очень сильных, выглядят откровенно плохо.
Встает вопрос: стоило ли изо всех сил заставлять слабых студентов проходить еще один год обучения? Фактически мы пытаемся насильно вложить в них навыки самостоятельного научного исследования, которые им, как правило, совершенно не предполагающим заниматься хоть чем-нибудь подобным в своих сотовых и рекламных компаниях, вероятно, никогда не понадобятся. Может быть, следует выпустить таких студентов с дипломом бакалавра, а, предположим, третью часть наиболее способных выпускников сориентировать на дальнейшее обучение в магистратуре? Правда, здесь стает очень серьезный для вузовского педагогического сообщества вопрос о кардинальной переработке концепции обучения магистров. В новых условиях относительно большого набора магистрантов их обучение уже не может быть ориентировано лишь на подготовку ученых-исследователей и преподавателей высшей школы. Магистратура должна будет готовить менеджеров разного профиля, высококвалифицированных педагогов для элитных школ, высококлассных редакторов, издателей, пиарщиков и т.п.
Это задача соответствует и современным требованиям Минобразования: приказ № 62 от 22.03.2006 г. устанавливает, что “образовательные программы высшего профессионального образования специализированной подготовки магистра должны предусматривать подготовку с 1 сентября 2006 г. магистров по одному или нескольким видам деятельности: научно-исследовательской, научно-педагогической, проектной, опытно- и проектно-конструкторской, технологической, исполнительской и творческой (в сфере искусства), организаторской и другим, которые отражаются в требованиях к уровню подготовки выпускника при формировании основных образовательных программ высшего профессионального образования”.
Как видим, проблем перед нынешним филологическим образованием действительно встает немало. Мы смогли обозначить лишь наиболее очевидные. Авторы статьи отдают себе отчет в том, что далеко не все грядущие перемены будут радостно восприняты филологической общественностью. Но в любом случае нам придется осознать их необходимость и предпринять совместные действия ради если и не спасения филологии, то придания ей нового современного имиджа. Ведь если мы не сделаем этого в ближайшие годы, наша университетская специальность просто исчезнет. И не спасет филологическую науку ни возраст, ни образовательная традиция…
Комментариев нет:
Отправить комментарий